نموذج التعلم النحو في معهد تحفيظ الفرأن
دراسات في المعهد نور القرآن جومويو ماجيلانج ، جوى الوسطى
 
Sri Guno Najib Chaqoqo
Pascasarjana UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta
Sriguno.nc@gmail.com

Ahmad Rafiq, Ph.D
UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta
Ahmad.rafiq@uin-suka.ac.id

English Abstract	
Learning curriculum is a dynamic process developed by various institutions in different variants. It is also applied in Pondok Pesantren (Islamic Boarding School of) Nurul Quran (PPNQ) Magelang, Central Java, Indonesia. Based on preliminary data obtained by the author, that the dynamics of the process was carried out in the form of presentation of each subject (the book) taught, in contrast to the eras before this development. This is particularly interesting given the pesantren Tahfidz, to distinguish the modern boarding schools, known as pesantren very holds the principle to maintain the tradition that has lasted for decades. Even in some schools a method and curriculum even left undisturbed until today. Its due to some circles refer to as stagnation and stagnation thought among pesantren tahfidz. This reinforces the idea of ​​the theory of learning which states that there are two approaches maodel learning theory is the theory of classical and modern.
Keywords: learning model, pesantren Tahfidz, the transmission of knowledge, the dynamics of the curriculum.
Indonesian Abstract
Penelitian ini berusaha mengaji Kurikulum pembelajaran yang dinamis yang dikembangkan oleh Pondok Pesantren Nurul Qur’an (PPNQ) Magelang sebagai pesantren tahfidz. Berdasarkan data awal yang diperoleh oleh penulis, bahwa proses dinamika perkembangan  itu dilakukan dalam bentuk presentasi dari tiap mata pelajaran (kitab) yang diajarkan yang berbeda dengan era-era sebelum ada perkembangan ini. Hal ini sangat menarik mengingat pesantren tahfidz, untuk membedakan dengan pesantren modern, dikenal sebagai pesantren yang sangat memegang prinsip untuk menjaga tradisi yang sudah berlangsung puluhan tahun. Bahkan di beberapa pesantren sebuah metode dan kurikulum bahkan tidak diutak-atik hingga saat ini. Ini yang menyebabkan beberapa kalangan menyebut sebagai mengalami stagnasi dan kejumudan  berpikir di kalangan pesantren tahfidz. Ini menguatkan pendapat mengenai teori tentang pembelajaran yang menyebutkan bahwa ada dua maodel pendekatan teori pembelajaran yaitu teori klasik dan modern 
	Kata Kunci: model pembelajaran, pesantren tahfidz, transmisi ilmu, dinamika kurikulum.
المقدمة
أوضح أحمد تفسير أن طريقة التدريس في التربية الإسلامية ليست بالشيء الذي يصعب تفسيره ، ولكن المشكلة تكمن في كيفية صياغة مسار التدريس(Tafsir, 2012, p. 196). مصطلح طريقة التدريس هذه والتي وفقًا للمؤلف أكثر وضوحًا كنموذج تعليمي. هناك أربع خطوات على الأقل في صنع نموذج التعلم ، وهي تحديد الأهداف المراد تحقيقها. ثانياً ، القدرة التربوية للمعلم. ثالثًا ، الأدوات المتاحة للتعلم ، والأخير أو الرابع هو سعة وعدد الطلاب.
هناك عدة مستويات لأهداف التدريس ، وهي الأهداف التعليمية العامة ، وأهداف المناهج الدراسية ، والأهداف المؤسسية ، والأوسع نطاقًا هو أهداف التعليم الوطني ، وفوق ذلك هو هدف التعليم الشامل. لتحقيق هذه الأهداف المختلفة ، يتم صياغتها في العملية التعليمية بأكملها من خلال المناهج الدراسية. التصنيف هو نموذج معياري موصوف بالمصطلحات الحالية بمصطلح معايير الكفاءة.
منهج التعلم هو عملية ديناميكية طورتها المؤسسات التعليمية المختلفة في متغيرات مختلفة. ينطبق هذا أيضًا على معهد نور القرآن الإسلامية  (معهد نورالقرأن) بملجلانج (Magelang), جوى الوسطى. بناءً على البيانات الأولية التي حصل عليها المؤلف ، فإن العملية الديناميكية للتطوير تتم في شكل عرض تقديمي لكل موضوع (كتاب) يتم تدريسه ، على عكس العصور التي سبقت هذا التطور. هذا مثير للاهتمام للغاية بالنظر إلى أن التحفيظ المعهد ، لتمييزهم عن المعهد الحديث ، يُعرف باسم المعهد الذي يلتزم بشدة بمبدأ الحفاظ على التقليد المستمر منذ عقود. حتى في بعض معاهد  الإسلامية ، لم يتم حتى تعديل المنهج والمنهج حتى الآن. وهذا ما يجعل البعض يسميهم بالركود والركود في تفكير التحفيظيين.
وهذا يعزز الرأي فيما يتعلق بنظرية التعلم التي تنص على وجود نموذجين لمقاربات نظرية التعلم ، وهما النظريات الكلاسيكية والحديثة  .(Sholahudin Irfah Mahmud:2005, 5) يقول النهج الكلاسيكي أن التعلم هو فقط نقل المعرفة من قبل المعلم. وهذا يستلزم التعلم في اتجاه واحد ، بمعنى أن المعلم يسلم المواد التعليمية في شكل محاضرات مادية ويستمع الطلاب أو يدونون ملاحظات حول ما ينقله المعلم.
على عكس نظرية التعلم الحديثة التي تؤكد على الوحدة والعملية الشاملة في التعلم من خلال إشراك جميع المكونات التي يجب استخدامها ، سواء كانت طرقًا أو أدوات أو أهدافًا أو أهدافًا.
أوضح Sri Utari Subiyakto أن هناك طريقتين للتعلم من منظور المنهجية ، وهما المقاربتان المعرفية والتواصلية. يؤكد النهج المعرفي على الأساليب التي توجه الأنشطة الطلابية بشكل أكثر سلبية ، وتوجيه المعلمين بنشاط. هذا يعني أن المتعلم سيكون أكثر صمتًا بينما سيكون المعلم أكثر نشاطًا مع الأساليب المختلفة ، على الرغم من أنهم استخدموا أدوات إضافية في التعلم. بينما يؤكد النهج التواصلي على نشاط الطرفين ، المتعلم والمعلم ، في عملية التعلم. هذا يستلزم استبعاد النهج البنيوي في تعلم اللغة. نعوم تشومسكي ناقد للنهج المعرفي الذي ولدت منه نظرية التعلم بأسلوب تواصلي (Subiyakto-Nababan, 1993, p. 37).
من الممكن جدًا تشريح نموذج التعلم التحفيظي مع هذين المفهومين ، ومعهد جومويو ماجيلانج الإسلامية  ليست استثناءً. كما هو موضح في الفقرة الأولى من هذه الورقة ، شهد تعلم النحو في المعهد نورالقرأن ديناميكيات تغيير كبيرة في السنوات الخمس الماضية. بالطبع ، هذا وضع مهم للغاية كجزء من التغييرات التي تحدث في المعهد اليوم كما تنبأت به دوائر مختلفة في حقبة السبعينيات. خذ على سبيل المثال رأي دوام رهرجو (Dawam Raharjo) الذي قال إن معاهد  الإسلامية ستشهد تطورات مهمة في السنوات العشرين القادمة بناءً على المؤشرات التي يمكن رؤيتها خلال فترة المراقبة.
علاوة على ذلك ، يُقال إن تطوير المعهد سيبدو أكثر تنوعًا في بعض معاهد التي تطور مؤسسات تعليمية رسمية بمنهج من الحكومة. إذا كان التنبؤ صحيحًا ، فإن هذه الأطروحة أكثر إثارة للاهتمام لأن معهد نورالقرأن ليست المعهد إسلامية بشكل عام كما توحي التنبؤات. يمكن رؤية تفرد ما يجب النظر إليه كمؤشر من نموذج المعهد الذي لا يزال يحافظ على النموذج القديم) التحفيظ(حيث تم تنفيذ المنهج الأولي ، وهو أن الطلاب الذين سيتم دراستهم لا يطورون معاهد الرسمية. معاهد الرسمية التي تم إنشاؤها لها "غرف" مختلفة عن معاهد  الإسلامية التحفيظية التي لا تزال موجودة حتى اليوم.
بناءً على ذلك ، تريد هذه الورقة صياغة المشكلة على النحو التالي ؛ أولاً ، ما هو الأساس المعرفي للتغيير في أساليب التعلم في معهد نور القرآن ، ماجيلانج, ثانيا ، كيف تنفيذ نموذج التعلم النحو من قبل الأطراف المشاركة في النحو التعلم.
بناءً على صياغة المشكلة وحدودها ، يحدد الباحث هدفين ، وهما الأهداف النظرية والعملية. الهدف النظري من هذا البحث هو تصنيف نماذج التعلم المختلفة المطبقة في عملية التعليم والتعلم في معهد نور القرآن الإسلامية . يصبح هذا التصنيف مهمًا في النظر بشكل أعمق في الآثار المترتبة على ممارسات التعلم التي يقوم بها المعلمون في المؤسسة. من هنا ، سيُعرف الأساس المعرفي للتغييرات في طريقة التعلم النحو في معهد نور القرآن الإسلامية  في ماجيلانغ. بالإضافة إلى ذلك ، سيكون معروفًا أيضًا إلى أي مدى يتم تنفيذ تغيير الطريقة من قبل الأطراف المشاركة في تعلم النحو.
الهدف العملي هو صياغة متابعة لتصنيفات تعلم النحو في معهد نورالقرأن بحيث تتوافق الصياغة مع أهداف وغايات التعلم. ستكون هذه الصيغة مفيدة في تطوير مكونات المناهج في عملية التعلم ككل ، ولا تتعلق فقط بموضوع واحد للتعلم ، ولكنها تشمل الكلية الكلية لمنهج التعلم في المؤسسة.هذا البحث له أهمية لتطوير منهجية التعلم التي يمكن استخدامها لاحقًا كمرجع من قبل نشطاء تعلم اللغة العربية ، وخاصة عنصر النحو ، في كل من المؤسسات الرسمية وغير الرسمية. تكمن أهميتها في :تطوير نموذج التعلم النحو, ديناميات وتطوير معاهد  التحفيظية الإسلامية في الاستجابة للعصر,ومقارنة تطوير نموذج تطوير التعلم النحو.
البحث السابق عن المعهد الإسلامية بشكل عام كثير جدًا ، خاصةً من قبل مراجعي علم الاجتماع ، لكن خصوصيات تعلم النحو لا تزال مقصورة على دراسات الباحثين في عالم التعليم. يسلط المراجعون لـ المعهد من الجانب الاجتماعي الضوء على المعهد من حيث وجودهم وتاريخهم ، وكذلك دورهم في تطوير الإسلام في إندونيسيا. هذا مثل كتابات زمخساري ظفير في تقليد بيسانترين. أو مجموعة من الكتابات للعديد من ممارسي المعهد في المعهد والتغيير الاجتماعي لدوام راهارجو.
وفي الوقت نفسه ، حول المعهد من جانب التعلم ، هناك أيضًا العديد ، لا سيما في جانب الوصف لتعلم النحو من  قبل الطلاب المتخصصين في تعليم اللغة العربية ، في مختلف الجامعات الإسلامية. من بينها ديناميكيات تطوير المناهج التربوية في معهد الرفاعية الإسلامية  (1974-2014). 2014 أطروحة من قبل أمير محمود ، جامعة سونان كاليجكا يوجياكارتا. تصف هذه الرسالة الديناميكيات التي حدثت في معهد الرفاعية الإسلامية  في الفترة 1974-2014. هذه الفترة الزمنية طويلة جدًا مما يجعل تغيير المناهج الدراسية من الأجيال المختلفة أمرًا شائعًا.
كما تم تطوير المنهج التربوي لمعهد والي باروكة الإسلامية  ، معهد الدعوة الإسلامي الإندونيسي (LDII) Burengan Kediri ، جوى الشرقية (1951-2011). أطروحة في عام 2012 من قبل ناني سري هاستوتي ، جامعة مالانج.
علاوة على ذلك ، تم تطوير منهج المعهد  الإسلامية كمحاولة لتحسين جودة التعليم في معهد السننية الإسلامية  كنكونج جمبر. 2010 أطروحة ناجح محمد عريفون ، جامعة عين شمس سنان أمبل سورابايا.
هذا البحث النموذجي الوصفي ، وفقًا للمؤلف ، قد قابل نقطة التشبع لأنه يصف فقط المناهج الدراسية والتعلم بشكل عام. الطريقة أو الإطار أو الأساس النظري المستخدم لا يجيب على المشكلة كما يقترح المؤلف في صياغة المشكلة.
في هذا السياق ، يجد البحث الذي سيُجرى من قبل المؤلف زخمه وأهميته من حيث تنظير تطوير منهج النحو الذي لم يسلط الضوء عليه الباحثون السابقون. حتى الآن ، فإن تطوير المناهج الدراسية "كما لو" ينطبق فقط على معاهد  الإسلامية التي تعتبر حديثة ، والقادرة على الاستجابة للعصر.
يمكن رؤية هذا التنظير من النظرية المعرفية لتطوير المناهج التي تقوم بها معاهد  الإسلامية التحفيظية. لا يزال من الممكن تصنيف معاهد  الإسلامية التحفيظية الموجودة حتى الآن إلى عدة مجموعات ، ويمكن رؤية مؤشر واحد من نتائج البحث الذي سيجريها المؤلف. سيكون لهذه الأهمية معنى أكبر من حيث مصداقية تطوير المناهج ونماذج التعلم التي تديرها العديد من معاهد  الإسلامية.
منهجية البحث
هذا البحث هو بحث ميداني يتم إجراؤه من خلال جمع البيانات الميدانية. ستستخدم هذه الدراسة الاستقرائي والتحليل القائم على الأوصاف التحليلية والإنسانية. يُنظر إلى الطريقة الوصفية على أنها تأطير للبيانات بناءً على ما تم الحصول عليه في المجال ثم إعادة معالجتها في كتابة وصف. لهذا الغرض ، اتخذ الباحث خطوتين ، وهما جمع البيانات وتحليل البيانات. بالنسبة لمرحلة جمع البيانات ، تم استخدام العديد من الأساليب والأدوات ، بما في ذلك ؛ المقابلة والملاحظة والتوثيق (Arikunto, 1996, p. 151)

المنتاج و المناقشة
المعهد هي مؤسسة تعليمية إندونيسية أصلية (أصلية) وهي مؤسسة دينية. يجادل بعض الباحثين بأن المعهد هي مؤسسة تعليمية إسلامية وهي استمرار للتقليد الهندو و البودا(Madjid, 1997) (Hindu-Budha) . تتم عملية تحويل النموذج البيزانتري ، من الهندوسية إلى الإسلام ، في نموذج لا يختلف كثيرًا عن السابق ، فقد تغير المحتوى التعليمي فقط. يُزعم أن نماذج مثل القيادة الكاريزمية ، وترتيبات السكن ، ودور العبادة ، ودروس التعلم ، هي نفسها تمامًا بين نماذج بيسانترين بعد التحول إلى الإسلام من قبل.
 بشكل عام ، يتم تقسيم البسنترين إلى نوعين ، وهما التحفيظ والخلف بيسنترين. تُعرَّف معاهد  الإسلامية التحفيظية بأنها مدارس داخلية إسلامية لها منهج دراسي يحتوي على كتب تعليمية جمعت في القرن الخامس الهجري. بعض الكتب هي في الواقع من القرن الثالث الهجري ، مثل كتب الأحاديث الشهيرة ، وهي البخاري ومسلم. وفقًا لأزرا (Azra, 2002)فإن التطور الهام للمدارس  الإسلامية في إندونيسيا لاستخدام هذه الكتب وجد زخمه في القرن التاسع عشر.
بشكل عام ، في معهد التحفيظ ، يكون استخدام الكتب القياسية متماثلًا نسبيًا من المعهد إلى آخر. وتشمل هذه الكتب ؛ أولاً: في مجال علم النحو باستخدام الآجرومية ، العمريطى ، نظام الألفية ابن مالك ، شرح ألفية بن عقيل ، الكيلاني ، العوامل(Madjid, 1997) . في بعض المعهد يتم استخدامه أيضًا على سبيل المثالالوالنحو ضيح. حاليًا ، تُستخدم طرق جديدة أيضًا بشكل شائع ، مثل طريقة  أمثلتي, (Amtsilati) الطريقة 33 والطرق الأخرى التي تتطور بسرعة. يمكن رؤية تطور الطريقة من خلال إعداد كتب متنوعة نسبيًا ، سواء تلك التي تمت تجربتها أو تلك التي تعتبر واقعية في متابعة التصنيفات في السوق.
في مجال الفقه الكتب المستعملة مثل كتاب سفينة النخا ، وفتح قريب المجيب ، والباجوري ، وفتح معين ، وإعانة الطالبين ، وفتح الوهاب. هناك متغيرات أخرى للمستوى الأساسي مثل استخدام المبادي الفقهية و فقه الواضح. والكتب الفقهية المستخدمة عامة هي من المذهب الشافعي. في الدراسة ، على الرغم من وجودها في معهد شافعية واحدة ، في الواقع هناك العديد من الأحكام أو الآراء التي تختلف في حالة واحدة. يمكن ملاحظة ذلك ، على سبيل المثال ، في الكتب التي تمت دراستها في الفصول المتقدمة. فلفظ في هذا الأمر قولين) ، أو فيه أقوال (في هذا الأمر أقوال مختلفة) ، أو لفظ  أرجح (وهذا الرأي أقوى). يعطي Azyumardi Azra فهمًا مفاده أنه في الكتاب الأصفر ، فإن المصادر الرئيسية للفكر الواردة فيه ليست فقط الوحي والقرآن والحديث ، ولكن أيضًا حجج العقلي ، والتي يتم استيعابها بهذه الطريقة في شكل مدارس الأفكار. يلعب الفكر دورًا في إطاره المحدود الذي يعمل على توضيح وتطوير وتفسير وتفصيل ما يتم الحصول عليه من خلال الوحي والحديث (Azra, 2002).
كثير من الناس لا يفهمون آليات الفقه في هذا المعهد ، لذلك يساء فهم أن المعهد وجهة نظر أحادية الاتجاه ودائمة. حتى الآن ، تم إجراء العديد من النقاشات الفقهية بين الطلاب الذين ولدوا آراء مختلفة في المنتديات الرسمية وغير الرسمية. في المنتديات الرسمية ، غالبًا ما يُعرف باسم باهتسل المسايل ، سواء داخل معاهد  الإسلامية ، أو بين معاهد  الإسلامية ، وكذلك التي تيسرها جامعة النيل. في غضون ذلك ، في المنتديات غير الرسمية ، على سبيل المثال ، في الجدل في الكتب التي تنشرها معاهد  الإسلامية اليوم.
داخل المعهد نفسها ، هناك استقطاب في الفكر ، بين الطلاب الأكاديميين والطلاب غير الأكاديميين ، فيما يتعلق بطريقة صنع القانون. إلى حد ما ، تظهر المصطلحات الليبرالية وغير الليبرالية. وهذا دليل على ديناميات السانتري في اتخاذ المواقف والتطورات الأخيرة. حتى لا يكون هناك مركزية للرأي بين شخص أو مؤسسة واحدة.
في مجال الصوفية ، تستخدم معاهد  الإسلامية في الغالب كتبًا كتبها الإمام الغزالي) ت. 1111)، وهو شخصية تعتبر حجة الإ سلام لتحصين أفكار عصره من الهجمات على الفكر الفلسفي التي كانت إلى حد ما تعتبر هرطقة. وهذه الكتب هي نشأة الدينية ، وبداية الهداية ، وسراجوت ثالبين ، والحكم ، وإحياء علم الدين.
بينما في مجال العقدة يستخدم على نطاق واسع على سبيل المثال عقدة اللاي ، والسنسية. كتاب التوحيد أو العقيدة هذا لا يهيمن على التدريس في معاهد  الإسلامية لأنه علم أساسي يقتصر مناقشته إلى حد ما لأنه يعتبر علمًا نهائيًا. يُخشى من مناقشة الأمر كثيرًا أنه سيقع في فلسفة الألوهية التي تؤدي في الواقع إلى نتائج عكسية لمعرفة المرء وممارسته لدينه.
بالنسبة للعديد من الأكاديميين الذين يشاركون في عالم التعليم ، فإن وجود المعهد هو دراسة مثيرة للاهتمام كمؤسسة تقليدية قادرة على البقاء في خضم توسع التعليم العام والحديث بأشكاله المختلفة. يقوم Azra بتحليل مرونة المعهد مقارنة ، على سبيل المثال ، بالمؤسسات التقليدية في العديد من البلدان. على سبيل المثال ، المؤسسة الطبية في تركيا التي "قتلها" مصطفى كمال أتاتورك. أو نموذج الكتّاب في مصر الذي حلت محله السياسة المدرسية لمحمد علي باشا عام 1833م(Madjid, 1997).

تتمتع معاهد  الإسلامية بطابع انتقائي وملائم لتطور العصر في عالم التعليم. هذا الانفتاح والطبيعة التيسيرية يجعل المعهد قادرين على التكيف مع التطورات المؤسسية ، سواء تلك التي ينظمها المجتمع (القطاع الخاص) والحكومة. حتى المنظمات التي تعتبر حديثة من قبل العديد من المراقبين ، بمؤسساتها التعليمية الحديثة ، تتبنى بدورها نظام المعهد ، على الأقل مع مفهوم المعهد . يمكن ملاحظة ذلك ، على سبيل المثال ، مع برنامج المعهد المحمدية  (MBS) الذي تم إنشاؤه في أماكن مختلفة وشهد تطورًا كبيرًا من حيث عدد الطلاب. يشير هذا على الأقل إلى توق المجتمع للنموذج التربوي المتوقع ، أي حتى يتمكن الأطفال من الحصول على دروس عامة ولكن من ناحية أخرى يمكنهم أيضًا دراسة الدين بطريقة مركزة ومركزة.
من بين البيزانترين التقليديين ، يتم توفير أماكن الإقامة لنماذج التعليم الحديثة في الغالب عن طريق إنشاء مدارس تابعة لوزارة التعليم (مدارس عامة) ومدارس دينية تابعة لوزارة الدين (مدارس دينية). حاليًا ، من شبه المؤكد أن جميع معاهد  الإسلامية تقدم أيضًا تعليمًا عامًا ، أو على الأقل يلتحق طلابها أيضًا بمؤسسات التعليم العام. من خلال إنشاء تعليم عام في معاهد  الإسلامية ، يمكن المساومة على تكامل المناهج حتى الآن ويصبح حلاً لرغبة المجتمع الأوسع في الحصول على تعليم ديني وعامة في نفس الوقت.
عواقب هذا النموذج ، بالطبع ، تؤدي إلى لون مختلف عن نموذج المعهد مقارنة ، على سبيل المثال ، المعهد التي لا توفر التعليم العام ، أو الطلاب الذين يتلقون تعليم المعهد فقط دون تعليم عام. من بين هذه النتائج المنهج الدراسي المعهد الذي لا يمكن تعظيمه مقارنة بالتركيز على دراسة الكتاب. هذا واجب منزلي للمجتمع المعهد للتفكير في الصياغة الصحيحة لاستمرارية دراسة الكتب في المعهد. في الوقت الحاضر ، نادرًا ما تتم مراجعة الكتب السميكة من قبل معاهد  الإسلامية التي توفر التعليم العام. من ناحية توافر الوقت ، من الواضح أنه لا يمكن الاسترخاء عندما لا ينظم المعهد التعليم العام. الصراع على هذه القضايا لا يزال مستمرا حتى يومنا هذا ضمن حدود الحل "السريع". تحل بعض معاهد  الإسلامية هذه المشكلة من خلال دمج دروس كليهما في نظام واحد ، مثل تنفيذ معهد عليا كيجامان ومعهد علي (مدارس داخلية إسلامية عالية المستوى) والتي تعادل مؤسسات التعليم العالي بنظام دبلوم معترف به ( معادة).
نفذت الحكومة في أوائل العقد الأول من القرن الحالي أيضًا نظام واجاردكداس لمدة 9 سنوات ، أي التعليم الأساسي الإلزامي الذي تيسره وزارةلشؤن لديني (Kemenag) مع دبلوم يعادل المعهد الابتدائية (SD) للمستوى الأولي والمعهد الإعدادية (SMP) من أجل مستوى. Wustho في بعض معاهد ، لا يزال هذا النموذج مستمرًا ، ولكن يبدو أن اهتمام الجمهور بالمشاركة في هذا النموذج من التعليم لا يزال منخفضًا. في بعض الحالات ، تعتبر الدبلومة مزورة لأنها ليست شائعة مثل التعليم العام. كان هذا النموذج يمثل مشكلة في السابق عندما لم يتم الاعتراف بشهادة المعهد  الإسلامية الحديثة في جونتور محليًا ، ولكن تم الاعتراف بها بدلاً من ذلك في جامعة الأزهر في مصر. مفارقة لسياسة من قبل الحكومة في الماضي.
نموذج التعليمي للمعهد  الإسلامية
ذكر عبد الرحمن وحيد أن البسنترن هي ثقافة فرعية تتكون من ثلاثة عناصر ، وهي: 1) نمط قيادة معهد داخلية مستقلة ،2)كتب مرجعية عامة تستخدم دائمًا من قرون مختلفة ، و 3) نظام قيم. هذه العناصر الثلاثة مرتبطة ببعضها البعض. يعد الكتاب الأصفر أحد العناصر المهمة للمعهد  الإسلامية. كان الكتاب الأصفر مادة تعليمية للبيزانترين لفترة طويلة. الغرض الرئيسي من هذا التدريس هو تثقيف العلماء المحتملين. لهذا السبب ، يُطلب من الطلاب العيش لسنوات في المعهد بهدف رئيسي هو إتقان مختلف فروع المعرفة الإسلامية الواردة في الكتاب الأصفر(Wahid, 1995, p. 39). 
الكتاب الأصفر مادة تربوية مركزية في معاهد  الإسلامية لا يمكن فصلها عنه. إن الانتقال على غرار المعهد  الإسلامية ، والذي يسميه البعض تقليديًا ، من خلال الكتاب الأصفر هو السبب الرئيسي لظهور البسانترين (Bruinessen, 1999, p. 17). صنف هذا النموذج التعليمي للكتاب الأصفر بنية التعليم الإسلامي التقليدي في جافا ، وهي المعهد عالي المستوى ، و المعهد للمستوى المتوسط ​​، و المعهد للمرحلة الابتدائية ، وتلاوة الكتاب ، وتلاوة القرآن(Dhofier, 1982, p. 126) .
إن تاريخ الحضارة في الإسلام هو تاريخ توسع مجال الدعوة وتاريخ التطور العلمي. من المعروف أن نقل المعرفة في الإسلام صارم للغاية من خلال منهج سند وكتابة الأوراق العلمية. يعد الكتاب الأصفر أحد مؤشرات تطور الحضارة الإسلامية والحفاظ عليها. المعهد له دور استراتيجي من خلال الحفاظ على دراسة الكتاب الأصفر هذه في ربط سلسلة التاريخ العلمي. أصبح الكتاب الأصفر سمة مميزة لتميز المعهد عن المؤسسات التعليمية الأخرى. تم تأطير إبداعات وديناميكيات الفكر البيزانتري في دراسة الكتاب الأصفر الذي لا يزال يُدرس باستمرار في بيسانترين. في الماضي ، كان البسانترين معروفًا بالكتاب الأصفر الذي يدرسه ، والذي كان يُعرف سابقًا باسم معهد الفقه ، ومعهد الحديث ، ومعهد داخلية للأدوات ، وما إلى ذلك. إن شهرة كياهى وعدد وجودة الكتب التي يتم تدريسها في معاهد  الإسلامية من العوامل التي تميز المعهد واحد عن الآخر.
جمعت ظفيير البيزانترين في البسانترين التحفيظي الأول الذي لا يزال يحافظ على تدريس الكتاب الأصفر باعتباره جوهر التعليم في بيسانترين. تم تطبيق نظام المعهد لتسهيل استخدام نظام سوروجان في مؤسسات التلاوة القديمة ، دون إدخال تدريس المعرفة العامة. ثانيًا ، المعهد  الخلفية التي تضمنت دروسًا عامة في المعهد أو المعهد التي طورتها.
أشارت نتائج البحث من مركز البحث والتطوير للأدب الديني في عام 2004 بشأن التحولات في الأدب الديني في معاهد  التحفيظية الإسلامية في جزيرة جاوة ، إلى وجود تحولات في استخدام الأدب من حيث المادة ، ومجال الدراسة ، والتسليم ، لأسباب مختلفة. وفي إحدى معاهد التحفيظية ، ليربويو ، يوجد حوالي 301 مجموعة من الكتب الصفراء ذات التخصصات ومعاهد الفكرية المختلفة المستخدمة في بيئة المعهد.
الكتاب الأصفر هو شرح للقرآن والأحاديث النبوية ، مما يدل بدوره على أن هناك رغبة في الاجتهاد في مناقشة الخطابات القانونية المختلفة ، على الرغم من أن المناقشة فيه عبارة عن تكرار وتفسير لكتب مختلفة (الشريعة). إن التطلع إلى الاجتهاد الذي يظهر في كتاب أصفر ليس من غير المألوف للاختلافات في الرأي ، إما بسبب اختلاف المناطق ، أو من الناحية المفاهيمية. ويمكن ملاحظة ذلك من ، على سبيل المثال ، المصطلحين "قول قديم" و "قول جديد" للإمام السيافي ، أو مصطلحات فيحي قولاني ، فيحي أقوال ، (بمعنى: في هذا الأمر آراء مختلفة) ، حد عرجة (بمعنى: هذا الرأي هو أقوى) ، وهكذا.
في معاهد  الإسلامية التحفيظية ، يصبح علم النهو رمزًا لتقسيم الفصل ومجموعات الدراسة. يحضرون وينضمون إلى الفصول الدراسية بناءً على قدرتهم على أخذ دروس النحو. في معهد تيكال رجو الإسلامية  ، بملجلانج (Magelang), جوى الوسطى ، على سبيل المثال ، الفصل الابتداء هي الفصل الذي يستخدم كتاب النحو الجرمية الجوية ، وهو كتاب النحو المكون بشعرالجاوية . تم إعداد هذا الفصل ليكون بمثابة مقدمة لفصل النحو التالي الذي لم يعد يستخدم اللغة الجاوية كلغة رئيسية ، ولكنه استخدم بشكل مباشر الكتاب العام الأصلي (matan) مع الترجمة الجاوية. وهكذا حتى الطبقة المريثية ، والفيّة بن مالك ، والبلاغة. إذا تمكن نورشوليش مجيد فقط من تتبع نموذج بيسانترين مثل هذا ، فربما تكون التعليقات التي بدت وكأنها تكشف عن التحفيظيين بيسانترين مختلفة. في هذا المعهد ، فإن ذروة الفصل هي دروس الصوفية مع الكتاب الرئيسي هو احياء علومالدين للإمام الغزالي. إن علم النحو هو حقًا أداة لفهم هذا الكتاب.
يعتبر علم النحوة نقطة دخول لفهم المعرفة الإسلامية باللغة العربية ، حيث سيكون للأشخاص الذين يدرسون العلوم الإسلامية باللغة العربية مباشرة ، سلطة علمية إسلامية عليا. السلطة العلمية ضرورة مطلقة لسيادة العلم كشرط لممارسة الدين الإسلامي وحراسته.
فى التاريخ ، أرسل العديد من المسؤولين المهمين خلال العصر الأموي والعباسي أطفالهم لتعلم اللغة العربية بطلاقة من خلال تعلم اللغة الناهوية مباشرة من المتحدثين الأصليين في المناطق الريفية في شبه الجزيرة العربية. يعتبرون أناسًا عقيمين من اختلاط الثقافات واللغات غير العربية. مع مجموعة متنوعة من الدوافع المختلفة ، لا يزال علم النهو موجودًا حاليًا في معاهد  الإسلامية التحفيظية كدرس مهم. هذا الجزء الكبير من علم النحو يجعل من المعهد مؤسسة فريدة وفي نفس الوقت يدعو انتباه الباحثين في أجزاء مختلفة من العالم.
ثالثا. طريقة التعلم النحو
يقتبس أحمد فؤاد أفندي من إدوارد أنطوني ما يميزه عن ثلاثة أشياء ، وهي: المنهج ، والطريقة ، والتقنية. النهج بديهي فلسفي فيما يتعلق بطبيعة اللغة وتعلمها. بينما الطريقة عبارة عن خطة كرونولوجية تعتمد على النهج المحدد. في حين أن التقنيات محددة وأنشطة تشغيلية يتم تنفيذها في عملية التعلم في الفصل الدراسي. باختصار ، يمكن توضيح أن النهج بديهي ، والطريقة إجرائية ، والتقنية عاملة.(Efendi, 2005, p. 6)  من السهل جدًا فهم هذا التفسير بناءً على التسلسل الهرمي المطبق. في اللغة العربية ، تُعرف مصطلحات المقاربة ، والطريقة للطريقة ، والكلمة المستخدمة للتقنية. ومن المعروف أيضًا أن منهج في تطوره هو الأسلوب ، لكن هذا المصطلح واسع جدًا. أما بالنسبة للتقنية فيبدو أنه تم اعتمادها أيضًا في اللغة العربية باعتبارها تقنية.
أساس التنظير للصياغة هو نظريتان ، وهما نظرية علم النفس ونظرية اللغويات. في نظرية علم النفس ، سيتم دراستها حول التأثير من داخل المتعلم البشري ومن خارج نفسه. التأثير من الداخل (داخلي) أي الذكاء والفكر والمشاعر والاهتمامات والمواهب والإرادة والتجربة الذاتية. وفي الوقت نفسه ، فإن التأثيرات الخارجية هي حالة الأسرة والمجتمع وما حولهم يمكن أن يؤثر على المتعلم.
من الناحية النظرية ، في نظرية علم النفس ، هناك نوعان من المناهج ، وهما ، الأول ، السلوكية. هذا هو التدفق الذي يحسن العوامل خارج المتعلم لتحسين نتائج التعلم. في اللغويات ، ولدت الطريقة السمعية الشفوية (الطريقة السمعية الصيفية). في هذا السياق ، يلعب المعلم دورًا مهمًا ومهيمنًا للغاية في نجاح تعلم اللغة. يتمتع المعلمون بالإبداع لتكييف التعلم ليكون ناجحًا من خلال الأساليب التي تعتبر فعالة وممتعة. عملية التعلم المطبقة هي الحفظ والتنقيب والحوار والقراءة والتقليد وفهم القواعد اللغوية حتى يتمكنوا من استخدامها بشكل صحيح.
والثاني هو التدفق المعرفي. هذا التدفق هو نقيض تدفق السلوكية التي تهتم بالعوامل الخارجية. يهتم التدفق المعرفي أكثر بإبداع المتعلمين لتحقيق النجاح الأمثل. لا تعتبر البيئة العامل الأساسي في نجاح تعلم اللغة. سيختار المتعلمون ويرتبون وفقًا للإرادة من الداخل. البشر مجهزون بشكل أساسي بأجهزة اكتساب اللغة في حد ذاتها. (جهاز استيعاب اللغة) / جهاز اكتساب اللغة.
مع الفهم أعلاه ، فإن النحو هو درس حول القواعد. يصبح جزءًا من تعلم اللغة العام المتخصص في مجال القواعد. لذلك ، يقتصر النقاش على تعلم القواعد ، سواء من الاستراتيجيات أو الأساليب أو الأساليب أو نماذج التقييم.
رابعا. أساليب وتقنيات التعلم النحو في معهد نور القرآن جومويو
في هذا الفصل ، سنصف نموذج التعلم الناهو كجزء من اللغة العربية في معهد جومويو نور القرآن الإسلامية . يشتمل نموذج التعلم المشار إليه في هذه الورقة على توجيه تعلم النحو ، وملفات تعريف لمعلمي وطلاب النحو ، وطرق التعلم في الفصل ، وتقسيم الفصل ، ونماذج التقييم.
التوجه التعليمي المشار إليه هنا هو الهدف الذي تحققه الوحدة التعليمية أو الوحدات التعليمية فيها. وأوضح أزهر أرصياد أن هناك ثلاثة توجهات لتعلم اللغة العربية ، وهي: الأداء وموقف التعلم والتحفيز. الأداء هو كيف يُنظر إلى تعلم اللغة العربية ، سواء كان ذلك بتقليد المعلم أو يُنظر إليه على أنه منتج حتى يتمكن المتعلمون من إعادة التعبير عما تلقوه. في حين أن موقف التعلم هو كيف يقبل المتعلم الدرس ، سواء تم قبوله كما هو أم أن هناك المزيد من الاستيعاب. في هذا السياق ، هناك نوعان من مواقف التعلم ، وهما الموقف الدفاعي والاستجابة. دفاعيًا ، من المفهوم أن تعلم اللغة يصبح عبئًا على المتعلم. وفي الوقت نفسه ، يُفهم التقبل على أنه قدرة المتعلم على الفهم والاستيعاب جيدًا وعدم اعتبار دروس اللغة الأجنبية عبئًا.
وفي الوقت نفسه ، الدافع هو دافع المتعلمين لتعلم اللغة. انطلاقا من الدافع ، تم تعيينه إلى قسمين ، وهما الوسيلة والتكاملية. الدافع الآلي هو تعلم الدافع على أساس الفوائد التي سيتم الحصول عليها ؛ سواء كنت ترغب في الحصول على وظيفة أو شهادة أو مجرد إثراء المهارات. وفي الوقت نفسه ، فإن الدافع التكاملي هو الرغبة في تعلم لغة أجنبية لتكون قادرًا على أن تصبح جزءًا لا يتجزأ من مجتمع اللغة.
أساس التنظير كما نقله أزهر أرصياد أعلاه هو أكثر انعكاسًا لتعلم اللغة الأجنبية الذي يحدث في الغرب. ومع ذلك ، يبدو أن هذه النظرية مناسبة أيضًا لمعرفة حالة وجو تعلم اللغة العربية. ويمكن استكمال هذا الدافع بحقيقة أن اللغة العربية هي لغة الإسلام ، باعتبار أن مصدري المرجعية الرئيسيين للمسلمين في حياتهم هما اللغة العربية. والكتب التفسيرية لكليهما مكتوبة أيضًا باللغة العربية وتعتبر موثوقة لمن يتقنون لغة هذين الكتابين. في الإسلام ، الأشخاص الذين يُعتبرون "علماء" هم أولئك الذين يتقنون اللغة العربية بغرض فهم هذه المراجع الرئيسية (Hermawan, 2014, p. 80)
بشكل عام ، الأشخاص الذين يدرسون اللغة يشتملون على نظريتين مطلوبتين ، وهما نظرية علم النفس واللغويات. يهتم علم النفس بالمتعلم نفسه باعتباره موضوع المتعلم ، بينما تتعلق النظرية اللغوية بعلم اللغة كموضوع للدراسة. في المقابل ، بين الموضوع والكائن يتطلب جسرًا للوصول إلى وجهته. تم بناء جسر التوصيل هذا على أساس الدقة والفعالية والعملية السلسة. في هذه المرحلة ، هناك حاجة إلى معرفة الطريقة التي سيتم وصفها في مقال منفصل.
في نظرية علم النفس أو علم النفس ، هناك عناصر داخلية وخارجية تشارك في التعلم. العناصر  هي الرغبة والاهتمام والموهبة والحماس في تعلم اللغات ، بما في ذلك عناصر مثل النحو. بينما العناصر الخارجية هي العوامل البيئية والمعلمين والكتب والبنية التحتية.
في علم نفس التعلم ، هناك مدرستان فكريتان رئيسيتان تنظران إلى نجاح التعلم من وجهة نظرهما الخاصة. الأولى هي النظريات السلوكية والمعرفية. تؤكد النظرية السلوكية على تقوية عوامل من خارج المتعلم في شكل عقاب ومكافآت. المرحلة التالية هي أن هندسة بيئة التعلم هي العامل الذي يحدد نجاح التعليم. ولدت هذه النظرية نهجًا سمعيًا شفهيًا في تعلم اللغة. الأنشطة التدريبية ، والتدريبات ، وحفظ القواعد ، والمفردات ، والحوارات ، والنصوص هي الاهتمامات المهيمنة.
بينما تؤكد النظرية الثانية ، المعرفية ، على النموذج المعاكس للنموذج الأول. إذا كانت السلوكية تؤكد العوامل الخارجية للمتعلم ، فإن العوامل  للمتعلم تصبح مهمة في هذه النظرية. يجب على المتعلمين أن يكونوا نشيطين لتحديد مدى نجاح تعلمهم. عندما توفر البيئة حافزًا للتعلم ، يبدو أن اهتماماتهم ومواهبهم تتابع العملية التالية.
استنادًا إلى الشرح أعلاه بالإضافة إلى النظرية التي تم طرحها في الفصل الثاني والنظر أيضًا في حالة التعلم في معهد نور القرآن الإسلامية  ، يمكن تحديد أن توجه تعلم اللغة في المؤسسة هو تعليم ديني. اتجاه. يتفهم هذا التوجه أن تعلم النحو الخالص يُستخدم لاستكشاف الكتب الصفراء الأخرى. بالإضافة إلى ذلك ، يتم توجيه تعلم اللغة هذا أيضًا لدعم حفظ القرآن والذي يعد أيضًا جزءًا من منهج المعهد.
معلمو النحو في هذه المعهد  خريجون من خارج معاهد  الإسلامية. الأستاذ Mustaqim باعتباره الأستاذ الرئيسي ، بالإضافة إلى مقدم الرعاية الخاص به ، هو خريج معهد كينجونج عانجوك(Kencong, Nganjuk)  الإسلامية  ، جوى الشرقية. في حين أن القائمين على رعاية المعهد هم من خريجي معهدداراللغة والكرامة بروبو لينجو ، جوى الشرقية. لم يستكشف المؤلف مدى نموذج التعلم الناهو في المدرستين الداخليتين الإسلاميتين. ومع ذلك ، بناءً على ملاحظة خاطفة ، يشتبه الباحث في أن معهد كينكونج نجانجوك الإسلامية  هي نموذج معهد داخلية إسلامية سلفية تؤكد على نموذج النهو للتعلم كمدارس داخلية سلفية بشكل عام. وفي الوقت نفسه ، فإن مقدم الرعاية المعهد ، وتحديداً دار اللغة و الكرامة. عبارة عن معهد مدمجة مع تعلم النحو المباشر والتواصل. يعد تتبع أصول المعهد من مقدمي الرعاية الرئيسيين و الأستاذ أمرًا مهمًا لأنه سيظهر النموذج الذي سيتم تدريسه في تعلم النحو في معهد نور القرآن الإسلامية .
يعتمد تقسيم الفصل على قدرة الطلاب على قراءة القرآن. وبالتالي ، لا يمكن لجميع الطلاب في نفس الفصل دخول نفس الفصل. يعتبر هذا التقسيم في الفصل أكثر واقعية من ناحية دراسة قدرة الطلاب على تلقي المواد.
العقبة الرئيسية هي المساحة المطلوبة لأن فصل النحو قد لا يكتمل في السنة أو الشهر المخطط له ويجب أن يستمر في العام الدراسي التالي. الطلاب الجدد الذين يدخلون لا يمكنهم اللحاق بالركب في حين أن مواد شهادة الثانوية العامة غير متوفرة. لذلك ما يحدث عادة هو أن الطلاب الجدد يتعين عليهم تعديل الكثير بمساعدة الطلاب الكبار الذين يلتحقون أولاً. بشكل غير مباشر ، هناك عملية مساعدة من الطلاب الكبار إلى الطلاب الذين دخلوا الفصل للتو.
والطريقة المستخدمة هي أكثر من طريق القوايد والترجمة كباقي التحفيظيين. يؤكد الأستاذ الجامعي على فهم القوايد والنهو والشرف ، عن طريق التلقين والحفر للطلاب. يُطلب من الطلاب حفظ وإيداع الحفظ إلى رجل الدين النحو.
لتحسين طريقة التعلم ، استخدم الأستاذ النحو عدة مرات طرقًا مختلفة ، كل من الأساليب المستقلة والأساليب المضمنة في حزمة التعلم النحو ، مثل أمثلتي والطريقة33. ولكن في النهاية ، كان على الأستاذ مستقيم (Mustaqim)، مثل الأستاذ النحو ، العودة إلى الطريقة كما تم تدريسه في وقت سابق في المعهد ، وهي نموذج كتب الجرمية ، والإمريثي ، والألفية. بالنسبة لتعلم أمثلتي ، يتم دمجه بعد أن يكون الطلاب قد درسوا على مستوى العمرطى.
بشكل عام ، فإن العوائق التي يواجهها معهد نور القرآن في تدريس اللغة النوبية هي ؛ 1) عدم اهتمام الطلاب بدروس النهو, 2) عملية وضع الفصل الدراسي معقدة لأنها ليست بالضرورة سنة يجب أن تملأ فيها الفصول بالكامل, 3) عدم وجود عدد من الطلاب المؤهلين لتعليم الطلاب ، خاصة في الأعمار التي وفقًا للمعايير ، لم يحن بعد وقت استلام المادة, 4) ينقص مناخ تعلم اللغة العربية بسبب تركيز الطلاب على حفظ الحروف القصيرة والقرآن.

 الخلاصة
من المناقشات في الفصل السابق ، تم التعرف على عدة أمور تتعلق بنموذج التعلم ، وهي:
يعتبر تعلم النحو مادة يجب نقلها لأن النحو يلعب دورًا مهمًا في فهم المواد الدينية الأخرى. خاصة بالنسبة لطلاب القرآن ممن هم في مستوى متقدم (بعد ابتكار) ، فهو شيء يجب تعلمه أيضًا. ترى المعهد  الإسلامية أنه من خلال دراسة النحو ، يمكن أن تدعم جدية الطلاب في تعلم العلوم الدينية في المعهد.
نموذج التعلم المطبق هو النموذج الذي تمارسه الأستاذ في هذا المعهد ، وخاصة مقدمي الرعاية من المعهد. يجب على مقدمي الرعاية في معاهد  الإسلامية إجراء تجارب مختلفة تتعلق بأساليب وأساليب التدريس وتقييم التعلم نظرًا لوجود اختلافات بين المكان الذي درس فيه الأستاذ ومقدمي الرعاية سابقًا وحقيقة الوضع الحالي للطلاب. هذا لأن الطلاب الحاليين لا يزالون في مستوى المبتدئين.
المراجع
Arikunto, S. (1996). Prosedur Penelitian. Jakarta: Rineka Cipta.
Arifin, Zaenal, (2021), Al-Kafaah at-Ta'limiyyah wa al-Mihniyyah lada Mudarrisi al-Lughah al-'Arabiyyah bi al-madaris al-Mutawassitah al-islamiyyah bi Mantiqah Rembang Jawa-al Wustha, Lisania: Journal of Arabic Education and Literature, Vol. 5, No. 2, 2021.
Azra, A. (2002). Pendidikan Islam Tradisi dan Modernisasi Menuju Milenium Baru (Vol. IV). Jakarta: Logos Wacana Ilmu.
Bruinessen, M. V. (1999). Kitab Kuning, pesantren, dan Tarekat. Bandung: Mizan.
Dhofier, Z. (1982). Tradisi Pesantren. Jakarta: LP3ES.
Efendi, A. F. (2005). Metodologi Pengajaran Bahasa Arab. Malang: Misykat.
Hermawan, A. (2014). Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab (IV ed.). Bandung: Remaja Rosdakarya.
Ilmiani, Aulia Mustika, Ed, (2020), Multimedia Interaktif Untuk Mengatasi Problematika Pembelajaran Bahasa Arab, Al-Ta’rib, Vol. 8, No. 1, June 2020,
Lubis, Pahri, (2018), Pembelajaran Nahwu Dengan Nazham Alfiyah Ibn Malik Studi Kasus Di Pondok Pesantren Baitul Hikmah Haurkuning Tasik Malaya, Jurnal Kajian Dan Pengembangan Umat, Vol. 1 No. 1. 2018
Madjid, N. (1997). Bilik-Bilik Pesantren. Jakarta: Paramadina.
Raswan,(2017), Tamyiz; Model Alternatif Pembelajaran Bahasa Arab Sebagai Bahasa Al-Qur’an, LISANUL ARAB, 6, (1) (2017).
Subiyakto-Nababan, S. U. (1993). Metodologi Pengajaran Bahasa. Jakarta: Gramedia.
Tafsir, A. (2012). Ilmu Pendidikan Islami. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Umi Hanifah, (2014), Pentingnya Buku Ajar Yang Berkualitas Dalam Meningkatkan Efektivitas Pembelajaran Bahasa Arab, Jurnal Ilmu Tarbiyah: At-Tajdid,Vol. 3, No.1,Januari 2014
Wahab, Muhbib Abdul, (2015) Pembelajaran Bahasa Arab Di Era Posmetode, Arabiyât : Jurnal Pendidikan Bahasa Arab dan Kebahasaaraban, 2, (1), 2015.
Wahid, A. (1995). Pesantren Sebagai Subkultur (M. D. Raharjo Ed.). Jakarta: LP3ES.